Leren is meer struinen in een stad met paden
dan stampen in een kast met laden

Human Efficiency

Met klik naar: Human Efficiency

Een verkeersregel nooit meer vergeten.

Op deze pagina:

1 In een ladekast stampen?
2 In een netwerk linken!
3 Opbouw van linken en handelingen
4 Verbale linken en handelingen
5 Visuele linken en handelingen
6 Motorische linken en handelingen
7 Leren morgen, technology driven?
8 Leren morgen, psychology driven!

Meer toegepaste denkpsychologie

Leonard Verhoef, ontwerpt complexe apparaten en systemen waarmee mensen moeten denken en handelen. Geen designer maar psycholoog.

Contact

Eerste versie december 2017.
Laatste update juli 2019.

1. Is leren: informatie in een ladekast stampen?

Woorden die te maken hebben met leren, suggereren dat het geheugen een ladekast is (instampen, opslaan, bewaren, ophalen, zoeken, inprenten).

Veel van dat soort amateur-geheugen-psychologie is onzin zegt de geheugen-neuro-wetenschapper Konrad (2016).

Met klik naar: Bon

');?> Sommen moeten als feit het geheugen inkomen, vinden zij. Dus: Fout, opnieuw! Je kunt het wel. Dat is het onderwijskundig handelen dat deze pedagogen begrijpen.

Stel je voor. Je valt van de trap en breekt je been. Zegt de dokter: Fout, opnieuw! Tjakka, kunt het wel! Je verwacht een diagnose: Heb je problemen met evenwicht de laatste tijd? Is de ladekastmetafoor meer pedagogische hopeloosheid dan leerpsychologische deskundigheid?

1.1 De ladekastmetafoor past niet

Stamppot heeft weinig overeenkomst met de hersenen en stampen is niet wat de hersenen doen.

Als het geheugen een ladekast zou zijn, waarom moet je dan herhalen en is er zelfs sprake van instampen? Instampen in het geheugen is niet aandrukken zoals in een lade maar herhalen.

Als het geheugen een ladekast zou zijn hoe komt het dan dat informatie uit het geheugen verdwijnt? De handdoek blijft in de lade liggen tot hij er uit gehaald wordt. Als een mens bewust informatie uit het geheugen ’haalt’ dan verdwijnt die informatie niet maar nestelt de informatie zich juist steviger in het geheugen.

Een handdoek kun je wel uit een lade halen maar je eigen naam kun je niet uit je geheugen halen.

De handdoek in de lade verandert niet maar informatie in het geheugen verandert per definitie wel, zo zal verderop blijken.

Een ladekast kan niets nieuws produceren, alleen dat wat er al was. De sterke kant van de (menselijke) hersenen is juist creativiteit: nieuwe verbanden leggen waardoor iets nieuws ontstaat.

En dan tot slot. In de hersenen zijn duidelijk plekken aan te wijzen die zich richten op bewegen, taal, waarnemen en denken.

Maar een geheugen is echter niet te vinden (Konrad, 2016, pag. 73).

De psychologen Vroon en Draaisma (1985) gaan uitvoerig in op metaforen voor het geheugen.

De conclusie is duidelijk: niet gebruiken.

Regt & Dooremalen (2015) gaan een stapje verder. Na een zeer uitvoerige analyse concluderen deze filosofen: Metaforen zijn altijd onwaar.

1.2 Leren rekenen volgens de ladekastmetafoor

Tot zover wat (wetenshappelijke) theorie. Nu de ladekastmetafoor in de praktijk van het rekenonderwijs.

Zo om de vier jaar is er in de NRC een oproep te lezen van politici, bezorgde ouders en ook wel rekenmeesters sommen er in te stampen (bijvoorbeeld de Jong, 2018).

Vreemd.

• Volgens het instampmodel krijgt de leerling alleen een verbale aanduiding van de opgave zoals op een rekenvel. Daarmee leert een kind niet hóe een som uit te rekenen.

• De leerling krijgt wel een sticker als beloning maar geen plaatje dat verleidt tot een betere methode waar de leerling aan toe is.
Alleen leerlingen die alle opgaven goed opgelost hebben, krijgen een plaatje, niet de leerlingen die fouten maken en visualisering nodig hebben. Juist die leerlingen hebben nodig te zien hoe het wel moet én een beloning (in plaats van straf: geen plaatje en geen krul).

• Nou ja, alle sommen goed? De uitkomst is goed maar is de methode ook goed? Heeft de leerling op de vingers afgeteld (2+3= 1,2 ... 3,4,5 is 5) of bijgeteld (de eerste is al 2, de tweede erbij is 3,4,5 is dus 5 of nog slimmer zonder vingers: 2+2 weet ik dat is 4, dan nog een erbij van 3 is dus 5).

• Waarom krijgt dít kind deze opgaven? Weet de juf niet dat dit kind deze opgaven allang beheerst en toe is aan sommen met tientalligheid?

Zo in groep 2 en 3 duikt het vingertelprobleem op. Tegen die tijd hebben de kinderen elke som onder 20, al tientalen keren opgelost. Als memoriseren zou helpen dan zou er toch geen vingertelprobleem moeten zijn. De roep om memoriseren en instampen bewijst dat memoriseren en instampen niet werkt. Waarom zou een kind die sommen oo uit zijn hoofd gaan leren? Met je vingers kun je uitstekend alle sommen tot 20 en ook wel tot 30 maken zonder onthouden. Memoriseren is niet de oplossing van het vingertelprobleem maar de oorzaak.

Gelukkig is het vingertelprobleem eenvoudig op te lossen. Niet met instampen maar met psychologie.

Het onderwijs kan uitgaan van leren als instampen in een ladekast. De hersenen zijn slim genoeg om zich daar aan aan te passen.

Maar dat kost veel moeite, is niet leuk en kan leiden tot mislukken. De hersenen krijgen dan de schuld en hebben dyslexie, dyscalculie of missen een knobbel. Als het geheugen geen ladekast is, wat is het dan wel en hoe moet je dan onderwijzen?

Naar top.

2 Leren is: in een netwerk linken!

2.1 Leren als linken verklaart veel

Herinneren als opnieuw ’verzinnen’ klinkt misschien ongeloofwaardig. Psychologen zijn het daar inmiddels wel over eens. Bovendien verklaart het veel psychologische verschijnselen,.

Bijvoorbeeld hersenstoornissen

Hersenfysioloog Swaab (2010)

rapporteert vele verzinsels van de hersenen die de werkelijkheid zijn voor de eigenaar van de hersenen.

Hallucinaties (o.a. bij ontbreken van stimuli).

Religieuze verschijningen (na lange eenzaamheid voor meditatie).

Neglect. Op de vraag: Til je (verlamde) arm even op. antwoorden de hersenen van een patiënt met een neglect (zich niet bewust zijn van een verlamming), zonder medeweten van het bewustzijn van de patiënt, ijskoud: Die moet rusten.

Fantoomsensaties.

Zonder medeweten van de patiënt fantaseren zijn hersenen er van alles bij voor een ’ kloppend’ verhaal (pag.189).

Bijvoorbeeld getuigenverklaringen

Ook juristen kennen het verschijnsel. Consistente (netjes geconstrueerde) getuigenverklaring zijn onbetrouwbaarder dan inconsistente getuigenverklaringen heeft de psycholoog Wagenaar laten zien

(Koppen en Wagenaar, 1997).

Een herinnering van twee jaar oud is de werkelijkheid. Het eigen, twee jaar geleden handgeschreven, verslag van de herinnerde gebeurtenis beoordeelt de mens als een vergissing,

zo blijkt uit onderzoek (De Regt & Dooremalen, 2015).

Bijvoorbeeld verkeersborden leren

Voor iedereen is herinneren een reconstructie.

De ANWB concludeerde in 2015 in een simpel persbericht dat 78% van de automobilisten zou zakken voor het verkeersbordenexamen.

Hoe kan dat? De verkeersborden zijn er in gestampt, het examen is gehaald, jarenlang zijn dagelijks de verkeersborden gebruikt en weg is de kennis. De conclusie van de ANWB is: voorlichten en (ANWB)herhalingscursussen zijn nodig. Een opmerkelijk conclusie omdat de resultaten juist laten zien dat cursussen (instampen) níét werken.

Met een constructief netwerkmodel van het geheugen zijn de resultaten te begrijpen. De automobilisten construeren een logische betekenis. Dat betekent dus dat logische borden niet vergeten zouden worden. Dat blijkt zo te zijn. Maar niet alleen dat.

Logische borden begrijpen mensen zónder uitleg, zónder cursus, zónder examen en zónder jarenlange ervaring beter dan geëxamineerde automobilisten met ervaring de huidige borden begrijpen.

En niet alleen dat, dit geldt bovendien vooral voor borden voor gevaarlijke situaties.

2.2 Leren met verkeerde linken

Onthouden is dus domweg linken leggen in de hersenen. Als verkeerde kennis verwerkt wordt dan komt die verkeerde link ook domweg in de hersenen. Tijdens het leren mag verkeerde kennis niet in de buurt van de hersenen komen. Elk foutje onthoud je. Dat zet vraagtekens bij onderwijsmethoden als discovery learning, leren door trial and error, Van je fouten moet je leren. en fall fast, learn faster zoals dat rond 2020 heet. De leerling kan en mag alles. Deze onderwijsmethoden klinken als muziek in de oren van de hersenen, met name het limbische systeem.

Deze zoek-het-lekker-zelf-maar-uit -onderwijsmethoden zijn comfortabel voor het onderwijs maar riskant voor de hersenen. Er komen namelijk foute geheugenroutes in de hersenen.

Lukt het leren met deze ’onderwijs’methoden niet dan krijgt het leren en de te leren inhoud een negatieve emotionele associatie. De trauma-psychologie weet hoe moeilijk het is om die er uit te krijgen.

Hier andere leerpsychologische woorden en wijsheden. Eerst wat je dus niet moet doen, als het geheugen geen ladekast maar een netwerk is.

Bijvoorbeeld
Dus geen dictee

Leerlingen mogen geen fout geschreven woorden zien. Dus leerlingen mogen pas een dictee krijgen wanneer zeker is dat ze alle woorden goed schrijven. Bijvoorbeeld omdat ze het woord 50 keer gelezen en overgeschreven hebben.

Weet het onderwijs dat, dan is mogelijk een (toets)dictee niet meer nodig.

Vult een kind een foute uitkomst in dan wordt er niets gezegd tegen het kind. Stel je voor zeg. De computer zet ijskoud het goede antwoord neer. Wel onthoudt hij de fout, maakt hij een analyse, komt hij met oefeningen die de oorzaak van de fout wegnemen en geeft het kind de indruk dat hij zelf het hele getallensysteem ontdekt heeft.

Bijvoorbeeld
Niet vragen : Wie weet ...?

Met de vraag Wat is de hoofdstad van de USA? komen de foute antwoorden van de klas in de hersenen van de leerlingen. Ook voor de hand liggende maar foute antwoorden, bijvoorbeeld New York. Daar komt nog een sociaal psychologische factor bij.
Fouten van groepsleden kunnen sterker zijn dan zelf waargenomen feiten (Beck, H., 2018)
Beck, H., (2018). Irren ist Nützlich! Warum die Schwächen des Gehirns usere Stärken sind. München: Wilhelm Goldman Verlag. Pag. 72.

Vergissen is nuttig. Waarom de zwakte van de hersenen onze sterke kracht is.
Beck beschrijft zeer begrijpelijk, met vele concrete voorbeelden uit het dagelijks leven en wetenschappelijk onderbouwd dat de psychologische werkelijkheid vaak omgekeerd is aan die van de amateurpsychologie.

Met klik naar details van die boek en lezersbeoordelingen. Klik voor een recensie van dit boek.

Beter is de vraag: Wie weet hoe je kunt onthouden dat Washington de hoofdstad van de USA is? Er komen dan geen foute antwoorden in de hersenen maar wel effectieve ezelsbruggetjes, bijvoorbeeld: Washington, want Washington was de eerste presitent van de USA. Je hebt dan twee vliegen in een klap. En andere is: New York is het niet want York ligt in Engeland en dat was al in 1298 even de hoofdstad van Engeland, om Schotland gemakkelijker te kunnen veroveren. Weer meer vliegen in een klap.

Bovendien leert die vraag hoe te leren, is er geen fout antwoord mogelijk en kunnen kinderen lekker creatief zijn (en daar ook weer voor beloond worden).

En natuurlijk een plaatje van Washington op het digibord voor een visuele link, mogelijk een bestaande link.

Bijvoorbeeld
Dus geen multiple choice

Voor de leerling lijkt leren door het maken van multiple choice, aantrekkelijk omdat hij het idee heeft zich zo goed voor te bereiden op de toetsing. Maar foute antwoorden plaatsen een foute link in de hersenen. Die moet er weer uit.

Bovendien kan het onderwijs multiple choice vragen maken zonder kennis van test- en leerpsychologie. Maar, daardoor is er meer kans op een taaltombola.

Dus niet leren met een multiple choice vraag als:
Hoeveel fietsers mogen naast elkaar rijden?
1) Fietsers mogen niet naast elkaar rijden.
2) Twee fietsers mogen naast elkaar rijden.
3) Drie fietsers mogen naast elkaar rijden. 12+3= Als je toch kiest voor multiple choice dan niet:
Te veel fouten. Opnieuw!.

Uitslag theorie-examen CBR, met een plaatje. Kennelijk zijn er kandidaten die niet kunnen lezen.

Als je toch kiest voor multiple choice, toon dan de meest gemaakte fouten niet. De hersenen redeneren dan zelf naar het goede antwoord toe. De foute antwoorden komen niet in de hersenen.

Voor de rekenmeester is het verleidelijk lekker stiekem met multiple choice de leerling verleiden tot antwoorden die op zich zéér logische zijn maar die in onze rekencultuur toevallig fout zijn.

Zet een kring om het goede antwoord:
12+3= 6
12+3= 14
12+3= 15
12+3= 42
12+3= 51
12+3= 123

De rekenmeester heeft dan een goede diagnose in zijn rekenverslag. De leerling heeft vier logische methoden in zijn hersenen waarvan hij eigenlijk niet weet welke toevallig in onze rekencultuur geldt.

Het CBR toetst theoretische rij-kennis met multiple choice volgens de klassieke kwantitatieve testpsychologie. Een rijexamen vanuit een minder gebruikelijke

kwalitatieve handelings-leerpsychologie

gaat anders:

• Je antwoord is fout
• omdat ...
• rechtdoor is hier het goede antwoord omdat ... (corrigeer denkfout van de kandidaat)
• je kunt dat onthouden met ... (geef ezelsbruggetje of de verkeerskundige overweging (Dat is wel logisch want ...)).

Doe dat alles direct na het geven van het foute antwoord zodat het foute antwoord zich niet in de hersenen kan nestelen. Herhaal een variant van de fout beantwoorde vraag eventueel later. Is het antwoord (meer keren) goed, tel de vraag dan goed. Desnoods wat later in een herexamen meet alleen de fout beantwoordde vragen. Is het antwoord meer keren fout dan is er psychologisch gezien iets geks aan de hand. Opnieuw cursus en herexamen heeft dan waarschijnlijk geen zin. Biedt dan een gesprek aan.

Vanuit die optiek gaan kandidaten niet de weg op wanneer bekend is dat ze bepaalde borden niet begrijpen. Elke fout wordt met beide handen aangegrepen en gecorrigeerd:
Je antwoord is fout
- omdat ...
- rechtdoor is hier het goede antwoord omdat ... (corrigeer denkfout van de kandidaat)
- je kunt dat onthouden met ... (geef ezelsbruggetje of de verkeerskundige overweging (Dat is wel logisch want ...)).

• Verder wordt de feedback gegeven direct na het geven van het foute antwoord zodat het foute antwoord zich niet in de hersenen kan nestelen.
- Varianten van de fout beantwoorde vraag worden eventueel later herhaald. Is het antwoord (meer keren) goed, tel de vraag dan goed.
- Is het antwoord meer keren fout dan is er psychologisch gezien iets geks aan de hand. Opnieuw cursus en herexamen heeft dan waarschijnlijk geen zin. Biedt dan een gesprek aan om er achter te komen wat er aan de hand is.

Mogelijk dat deze wijze van ’testen’ het effect van examenangst verlaagt.
Geef aan bordenmakers door dat bepaalde borden niet begrepen worden zodat er borden komen die begrijpelijk zijn en wel zonder cursus. Examen is dan niet meer nodig.

Zo moeilijk is dat niet.

Bijvoorbeeld
Dus een (Cito-)toets aan het eind van het schooljaar

Controlers van complexe processen evalueren niet aan het eind maar voortdurend. Ze grijpen zo nodig direct in. Een piloot controleert niet ná de landing of hij voldoende omhoog gegaan is voor een berg maar vóórdat hij tegen de berg aan dreigt te vliegen.

In het (basis)onderwijs daarentegen zegt men ná een (complex) leerproces van een jaar ijskoud: Helaas, het leerproces is mislukt. Doe maar een jaar over. Die donkere wolk geeft stress. Het eerste wat bij stress minder goed werkt is, het werkgeheugen. Best wel onhandig wanneer je iets moet leren.

Politici, media en ouders worden wakker wanneer de Cito-toets er aan komt en gaan dan discussiëren over het lastige vak test-psychologie. De Cito-toets gaat uit van statisch jaardenken. Politici, media en ouders moeten zich niet bemoeien met het kennelijk ingewikkelde (leer)proces.

Ze moeten het onderwijs opdracht geven tot dynamisch nu-denken. Dat betekent minstens onmiddellijk bijsturen als de leerling struikelt.

Eigenlijk betekent dat bijsturen vóórdat de leerling struikelt (foutloos leren).

Een voorbeeld daarvan is leren koken als een chefkok.

2.3 Leren met
goede linken:

2.3.1 mastery

Sommige onderwijsmethoden proberen fouten te voorkomen door de leerstof in stukjes te hakken.

Block noemde dat in 1971

Mastery Learning: ga niet verder met de volgende stap als de voorgaande stap nog niet beheerst wordt. Probleem bij Mastery is wel Hoe hak je de leerstof in stukjes? Zo is het gebruikelijk het leren rekenen op te bouwen in sommen tot 10, 20, 100 en tot slot sommen boven 1000.

Maar deze indeling maakt

de essentie van het rekenen (tientalligheid, inwisselen, positiestelsel) onzichtbaar.

De indeling zou moeten zijn: eerst sommen zonder tientalligheid (tot 10) en daarna sommen met tientalligheid.

De Russische leerpsychologie is explicieter over die volgende stap. Die volgende stap kan gewoon kennis zijn; een nieuw woord maar ook een betere kortere oplossing voor een probleem, zoals splitsen om het tiental in plaats van tellen op de vingers. In de Russische leerpsychologie is leren: verkorten van handelingen

(van Parreren 1977, pag. 4).

Het gaat daarbij niet om een sneller resultaat, zoals sneller tellen, harder rijden voor een kortere route of sneller op de next button van een wizard drukken. Leren is ánders (op)tellen, een ándere route met minder stoplichten of parameters invullen in plaats van op de next knop van een wizard drukken.

2.3.2 Leren met goede linken:
koppelen aan bestaande kennis

Veel eerder introduceerde

Ausubel (1963)

het ’ankeridee’ om aan te geven dat er een link moet zijn tussen nieuwe kennis en oude kennis.

2.3.3 Leren met goede linken:
de hersenen leggen zelf de link

Nog veel eerder, voor WO II, kwam de Sovjet-psycholoog Vygotski met de belangrijkste voorwaarde voor leerstapjes, namelijk de ’zone van naaste ontwikkeling’. Daarmee benadrukte hij dat de te leren link in de hersenen zelf gelegd moet kunnen worden en geen bestaande associatie buiten de hersenen moet zijn.

Een volgende stap moet verleidelijk en sluw aangeboden worden en voor de hersenen van de leerling onontkoombaar (zichtbaar) zijn. De gevisualiseerde essentie moet dus binnen het werkgeheugen beschikbaar zijn, bijvoorbeeld doordat deze in één oogopslag zichtbaar is.

zone van naaste ontwikkeling leren verkorten lusabacus

Splitsen om 10 (7+5=7+3+2=12)
xxx21

Met klik naar: Splitsen om tientallen.

binnen het fixatiegebied zichtbaar.

Naar top.

3 Opbouw van linken en handelingen

De Russische psychologie geeft ook de opbouw van de handelingen (linken) aan.

• De eerste stap is een materiële handeling zoals tellen van blokjes.
• Daarna een visuele handeling, zoals het optellen ondersteunen met oogbewegingen.
• De volgende stap is een verbale handeling, waarbij tekst de mentale handeling ondersteunt.

• De laatste expliciete stap en een mentale handeling waarbij nog even nagedacht wordt, eventueel met de ogen dicht en mogelijk ook nog ondersteund met verkorte teksten (Dit ..., dat ..., OK, de uitkomst is dus ... .)
• De laatste stap is een geautomatiseerde handeling die zo snel verloopt dat het een soort reflex is. De uitvoerder weet dan ook niet meer wat hij precies doet. Voorbeelden daarvan zijn het lezen van een volwassene, een volwassene die 7+5 ’uitrekent’ en de klinische blik van een ervaren huisarts die bij binnenkomst van de patiënt al ziet wat er aan de hand is.

Leerstof instampen past de hersenen niet goed omdat de hersenen niet lijken op een ladekast was de conclusie boven. Met het ladekastmodel en instampen is het voor het onderwijs natuurlijk eenvoudiger leerstof aan te bieden en te toetsen dan uitgaan van de leerpsychologische en rekenkundige werkelijkheid.

In te stampen leerstof krijgt de leerling meestal verbaal aangeboden: rijtjes met sommen in formulevorm en rijtjes met te leren woordjes. Bij instampen wordt wel de vraag gegeven maar niet de wijze waarop het probleem opgelost en geleerd moet worden. Ook wordt er bij het instampen geen link gelegd met kennis en handeling die al bij de leerlingen aanwezig zijn. Instampen is eigenlijk niet-onderwijzen.

Leerpsychologisch gezien is onderwijzen: opbouwen van handelingen. Eerst materiële, dan visuele, dan verbale, dan mentale en uiteindelijk geautomatiseerde handelingen.

Handelingen en kennis die in verschillende delen van de hersenen (motorisch, visueel, woordtaal, gevoel) aanwezig zijn worden beter onthouden omdat zij meer linken hebben dan kennis die maar op één plaats aanwezig is. Ook emotioneel is er meer fysiologische beloning in de hersenen bij onmiddellijke positieve feedback (Goed zo! Ik kan het!)

(Beck, H., 2018.)

dan het onderwijskuindige eenvoudiger: Niet goed, doe het hele jaar maar over. En nu wel goed opletten hoor!

Wat betekent dit nu in de praktijk.

Naar top.

4 Verbale linken en handelingen

Rijm helpt onthouden omdat rijm verbindingen legt met de verbale hersenen. Ook onzinnige verbindingen. Meneer van Dale wacht op antwoord. is onzin maar je onthoudt wel dat je eerst moet vermenigvuldigen, dan delen, dan optellen en als laatste moet aftrekken.

Die verbindingen die de hersenen leggen zijn zo sterk dat velen antwoorden vork op de vraag: Ork, ork, ork soep eet je met een .... Of je nu wilt of niet, de taalhersenen hebben een onzinnige verbinding gelegd vóórdat je in de gaten hebt dat je een onzin antwoord geeft. Onzinnige verbale linken verstevigen de kennis in de hersenen.

Voorbeelden verbale linken

Dus bij de verkeersregel: Maximaal twee fietsers mogen naast elkaar rijden. een verbale rijmsteun: Met drie naast elkaar is nummer drie de . . . . ? (sigaar).

Het Franse woord voor tuin is jardin. Linkloos instampen: tuin is jardin leert moeizaam.

Voorbeelden van verbale linken voor het Franse jardin:

Het Nederlands kent een verbastering van het Franse jardin in boomgaard.

Amsterdamse leerlingen kan verteld worden dat de wijk de Jordaan zijn naam ontleent aan een tuin aan de Elandstraat die ooit voor de vele Franse vreemdelingen diende als oriëntatiepunt.

Utrechters kennen de straatjes de Donkere en de Lichte gaard, ooit de boomgaard van de Bisschop van Utrecht.

Ook het Duitse Garten en het Engelse Garden hebben verband met jardin.

4.1 Woorden kunnen onduidelijk zijn

Een nadeel van woorden is dat ze onduidelijk kunnen zijn.

Dat is te zien in

ICT,

financiën

en transport.

Reken’problemen’ van leerlingen kunnen taalproblemen van het rekentaalonderwijs zijn.

Voorbeelden onduidelijk taalgebruik leren rekenen

• Het is vrij logische dat een kind drie zet achter de som 11+1=... . Er staat immers dat je moet optellen en er staan drie cijfers.

• De uitkomst vier bij de som 1+.=3 is taalkundig gezien juist. Er staat immers dat er twee getallen opgeteld moeten worden.

Het antwoord is pas fout als ook de Westerse woordtaal afspraak geldt (lineair en van links naar rechts). Deze sommen heten in het onderwijs puntsommen. Een naam die iets zegt over de vorm maar niet over de taak (optellen).

Daarom werd in de jaren zeventig de naam vleksom geïntroduceerd.

• Ons tientallig getallen- en positiesysteem is Arabisch. Arabieren schrijven van rechts naar links, dus eerst de eenheden, dan de tientallen, etc.

Westerse talen schrijven van links naar rechts. Als een kind daar niet op gewezen wordt zal het 12 lezen als eenentwintig. Verwarrend is dat het telwoord eerst de eenheden noemt (een) en daarna de tientallen (twintig).

• Het telwoord elf weerspiegelt niet dat er iets bijzonders gebeurd is. Tien (eenheden) zijn ingewisseld voor één.

• Opmerkelijk is ook dat de sommen, net als teksten, van links naar rechts aangeboden worden terwijl de belangrijkste kenmerken van het getallen systeem niet lineair en niet links-rechts zijn. Delen (staartdeligen) en vermenigvuldigen doen we niet van links naar rechts maar meer kolomsgewijs. De voordelen van het tientallig positiestelsel en inwisselsysteem komen dan beter tot uitdrukking.

De aanbieding
11
1
___
12
toont het decimale stelsel beter dan de gebruikelijke lineaire aanbieding:
11+1=12.

4.2 Taal heeft het werkgeheugen nodig

De woordtaal is noodzakelijkerwijs lineair. Daardoor heeft de woordtaal het werkgeheugen nodig.

Het werkgeheugen is een soort vergiet waar zo’n 7 elementen in passen die er ongecontroleerd uit- en inspringen.

Als de juf tegen een leerling zegt:

2+3=5, [5 elementen in het werkgeheugen] dat weet je, dan is
3+2 [7 elementen in het werkgeheugen] ... ?

dan is die vraag wat het werkgeheugen betreft niet te beantwoorden. Onder andere omdat stress (de juf stelt een vraag omdat je iets kennelijk niet goed gedaan hebt), de capaciteit van het werkgeheugen fors vermindert.

4.3 Taal is gemakkelijk ...
voor het onderwijs

Instamprijtjes zijn eenvoudig te maken en en te controleren: Fout Jantje, 11+1 is geen 3. Opnieuw, goed nadenken hoor!). De vraag is wel wie hier goed moet nadenken.

Het is hier immers duidelijk wat het onderwijs Jantje niet uitgelegd heeft.

Stel je voor: je valt van de trap valt en breekt je been. Zegt de dokter: Fout, opnieuw, goed uitkijken hoor! Hij gaat uitzoeken of er misschien iets met je evenwicht is.

Naar top.

5 Visuele linken en handelingen

Naast verbale linken zijn er ook visuele linken. Het waarnemen is sterk fysiologisch gebonden. Onze ogen zijn nog steeds permanent op zoek naar tijgers in het struikgewas. Het waarnemen laat zich daarom minder manipuleren en door verkeerde woorden op het verkeerde been zetten door de cultuur dan de taal. Amateur-psychologie, dooddoeners en onzin krijgen daardoor minder kans.

Het visuele waarnemen van de hedendaagse mens is grofweg 7 miljoen jaar oud. Daarmee is het visuele waarnemen grofweg 233 maal ouder en mogelijk wijzer dan de woordtaal.

Omdat het waarnemen ouder is kunnen mensen gezichten mogelijk beter onthouden dan namen. Een van de vele scenes uit een van vele films wordt beter herkend dan een titel van een film. De kunstenaar Magritte heeft aardig laten zien dat de hersenen meer luisteren naar de ogen dan naar de oren.

De hersenen luisteren meer naar de ogen dan naar de oren. In de volksmond is de titel van dit schilderij: Ceci n'est pas une pipe. (Dit is geen pijp).

5.1 Waarnemen heeft minder werkgeheugen nodig

Het totale beschikbare visuele veld is 180 graden en het fixatiegebied kan veel meer dan 7 elementen bevatten. Visueel kan er daardoor meer informatie direct beschikbaar zijn dan het maximum van 7 elementen bij een verbale presentatie.

Toen

mnemomist

S. tegen de grens van zijn (visueel) geheugen aan liep was de oplossing voor hem eenvoudig:

Ik maak gewoon een groter plaatje (Luria, 1987).

5.2 Waarnemen is niet alleen visueel

Auditief, visueel en tactiel (gevoel) waarnemen zijn nauw verbonden. Ze werken ook tegelijk. Discrepanties geven fysiologische problemen,

bijvoorbeeld zeeziekte.

Irrelevante details als de kleur en de geur van een boek gaan ongewild tegelijkertijd mee in de herinnering. Zo ontstaat onder andere een déjà vu. We herinneren daarbij wel de waarnemingen maar kunnen die niet verwoorden.

Bij de mnemomist S. waren kleuren & geluiden en smaak & gevoel altijd gekoppeld en in de herinnering aanwezig (Luria (1987).

De kracht van een niet verbale auditieve presentaties blijkt uit het effect van muziektherapie. Met muziek kunnen patiënten met een ernstige motorische hersenstoornis soms weer dansen.

De rekenkundige telhandelingen bij 2+3 en 3+2 zijn met een trommel auditief te verbeelden. Ook inwisselen en het positiestelsel laat zich eenvoudig vertrommelen: 1x kleine trom is 1, 2x trom is 20 en 3x hele grote trom is samen 321. Dus niet een beat er onder omdat een beat moet, maar een beat die laat horen hoe je de rekenhandeling doet. Voorlopig beperken we ons hier tot het visuele waarnemen.

5.3 Mnemomisten visualiseren

De belangrijkste strategie van mnemomisten is visualiseren. Talige informatie visualiseren ze direct. Ze gaan daar heel ver in.

•

Een groot priemgetal is ’gewoon’ een bepaalde vorm (Swaab, 2010).

•

De Amerikaan Lance Tschirhart kon in 2017 maar liefst 456 gesproken getallen onthouden.

• De Russische mnemonist S. kon decennia jaren later nog tabellen reproduceren wanneer hem daar onaangekondigd naar gevraagd werd. Vrij ongeloofwaardig maar wel herhaalde malen

vastgesteld door de nog steeds zeer gerespecteerde Russische psycholoog Luria (1987).

• Een ’visueel’ plaatje verklaart ook waarom mnemomisten lange rijtjes (getallen) ook van achter naar voren op kunnen zeggen

(Luria, 1987).

Een andere aanwijzing voor de visuele technieken van mnemomisten zijn de fouten die ze maken. Dat zijn

visuele fouten: 1 en 7, 3 en 8 worden verward (Luria, 1987).

Bij het onthouden van goed getrainde mnemomisten is er geen sprake meer van bewuste mentale handelingen om te onthouden. Zoals boven beschreven verkorten mentale handelingen zich tot geautomatiseerde handelingen. Het gaat dan gewoon vanzelf. Net als een volwassene direct ziet dat 7+5=12, ziet de mnemonist ook wat hij moest onthouden. Of hij nu wilt of niet.

Je kunt er gewoon op wachten (Luria, 1987).

Net als het lezen van teksten. De goede lezer verwerkt de letters en ook de geschreven woorden niet meer bewust maar ziet gewoon de betekenis, of hij nu wilt of niet.

Als Tschirhart met visualisering grofweg 152 maal meer gesproken getallen kon onthouden dan een ’gewoon’ mens dan zou het leren op school toch wel twee maal beter moeten kunnen.

Bijvoorbeeld jardin

Bij het woord Franse woord ’jardin’ past een plaatje van een jaarlijks din er, eventueel in een tuin.

Een plaatje van tuingereedschap van het merk Gardena legt mogelijk een link met gereedschap in de schuur.

Bijvoorbeeld
Max 2 fietsers naast elkaar

Een visuele link bij: Drie fietsers naast elkaar, dan is er een de sigaar:

Bijvoorbeeld
Pincode

De pincode 3028 in beelden wordt eenvoudiger onthouden dan zonder beelden (drietand voor 3, ballon voor 0, zwaan voor 2 en een sneeuwpop voor 8). Ook een visuele voorstelling van de beweging is effectief, zoals de letter Z voor de code 1379.

Bijvoorbeeld
2+3=

De associatieve wet is zichtbaar binnen één oogopslag (2+3=5, dat weet ik, ik zie nu dat 3+2 ook vijf is. Dat hoef ik dus niet opnieuw op mijn vingers uit te rekenen.)

Bijvoorbeeld
Verkeersborden

Hetzelfde is te zien bij verkeersborden. Ook daar een krakkemikkige visuele vertaling van een logische, talige en juridische werkelijkheid die de verkeersdeelnemer ’geacht wordt te kennen’.

Verkeersregels kunnen eenvoudig op borden gevisualiseerd worden met goed gepositioneerde weggebruikers (voetgangers, auto’s, etc.) en bepalingen (mag hier/daar wel/niet rijden/staan). Ook daar spectaculaire resultaten:

met hersenvriendelijke borden, geen verkeersbordencursus, geen verkeersborden examen en minder doden.

Bijvoorbeeld
Namen onthouden

Is er even geen plaatje beschikbaar, bijvoorbeeld wanneer mensen zich aan elkaar voorstellen, dan kun je een visuele voorstelling verbaliseren.

De naam Kowalski laat zich visualiseren als een koffer die over de wal skiet. Een wat raar beeld maar, zoals gezegd, dat onthoudt beter.

5.4 Geen plaatje omdat het moet

Het belang van plaatjes wordt over het algemeen wel erkend maar onduidelijk is vaak wat het plaatje moet tonen.

Je krijgt dan een plaatje omdat het moet maar het plaatje toont niet de handeling die het hem doet.

Bijvoorbeeld
Rekenen met kabouters, paddenstoelen, etc.

Sommetjes kun je wel aanbieden door eenheden te visualiseren met kabouters, paddenstoelen en fruit maar daar gaat het niet om. Bij het rekenen gaat het om de relaties tussen aantallen. Dát moet gevisualiseerd worden.

Verkortingen van die relaties kunnen bij het rekenen eenvoudig gevisualiseerd worden met goed gepositioneerde gekleurde kralen (positiestelsel, lusabacus) en transformaties van de kralen (inwisselen, associatieve wet).

Bijvoorbeeld
Realistisch rekenen

Om het rekenonderwijs visueler te maken is er realistisch rekenen. Er wordt daarbij ’gevisualiseerd’ met verhaalsommen.

Het probleem (sommen niet snappen door verbale presentatie en fouten daarin) wordt opgelost door de oorzaak van het probleem, namelijk een verbale presentatie. Rekenen wordt een taaltombola.

Naar top.

6 Motorische linken en handelingen

Motorische handelingen zijn moeilijker te linken zijn aan bestaande linken dan verbaliseerbare en visualiseerbare handelingen. Een woordelijke motorische uitleg staat ver van de uit te voeren spierhandelingen. De motorische handelingen uitleggen (verbaliseren) kan zoveel beslag op het werkgeheugen leggen dat

het werkgeheugen niet meer gebruikt kan worden voor het uitvoeren van de handeling.

Ook voordoen van de handeling vraagt zelf verbaliseren en geeft belasting van het werkgeheugen.

Net als bij baby’s, lijkt trial and error de enige methode. Daarbij is er het risico op het aanleren van verkeerde handelingen. Het best lijkt de beweging in de spieren te voelen, bijvoorbeeld door duwen en trekken aan het lichaam van de leerling, biofeedback (geluidstonen die aangeven of het goed gaat) en iets van een exo-skelet.

Naar top.

7 Leren morgen:
technology driven?

ICT-leerpsychologie

De ICT leerde gebruikers met computers te werken met technieken als: Tip van de dag, Wizards,

(Help) desks

(Personal) assistants.

Inmiddels, enkele decennia later, is wel duidelijk deze ICT-leerpsychologie de gebruikersonvriendelijkheid niet opgelost heeft. Enkele decennia geleden was overigens al duidelijk dat deze technieken het gebruikersonvriendelijkheidsprobleem niet kónden oplossen.

De leerpil?

Onlangs (2018) berichtte de NRC over slakken die andere slakken te eten kregen en die prompt konden wat de gegeten slakken geleerd hadden.

Echt nieuws is dat niet.

Dergelijke onderzoeken zijn al gedaan in de zestiger jaren.

Media publiceren dat soort berichten graag.

Ook berichten over leerpillen zijn populair. Pillen kunnen mensen gezonder maken. Gezonde mensen kunnen beter leren. Dus de leerpil vervangt binnenkort de Engelse les, is dan de conclusie.

Elektronisch downloaden

Elektronische technieken staan dichter bij de eveneens elektronische werking van de hersenen dan chemische technieken. Motorisch en zintuiglijk zijn er successen maar het downloaden van een taal zal, indien ooit mogelijk, nog wel even op zich laten wachten.

Naar top.

8 Leren morgen: psychology driven?

Je kunt wachten tot de techniek zijn psychologische beloften waargemaakt heeft.

Een belangrijk voordeel van zulke beloften is ook dat je leerproblemen nú niet hoeft op te lossen. Je hoeft het taalonderwijs niet te veranderen. De leerpil komt er immers aan. Het rekenonderwijs hoeft nu niet te veranderen. Binnenkort heeft elk kind een rekenmachine op zak was ooit de redenering. Ook begrijpelijke en onthoudbare verkeersborden zijn niet nodig.

De zelfrijdende auto komt er immers aan.

Voor het onderwijs is dit wel een riskante strategie.

Als het onderwijs zich niet aanpast aan de hersenen dan zoeken de hersenen het zelf wel uit.

Mogelijk leren kinderen nu al rekenen, óndanks het onderwijs. Die hersenen zoeken het al miljoenen jaren zelf uit. En het onderwijs? Dat sterft dan dus uit.

Je kunt die beloften van de techniek ook nú realiseren en wel met de psychologie. De geheugenkampioenen beschikken niet over superhersenen en zijn geen getallenkunstenaars zoals dat in de media heet maar gewone mensen die dezelfde hersenen hebben als ieder ander. Het verschil zit niet in de hersenen maar, net als bij elke wereldkampioen, in een goede strategie en training (onderwijs). Maar die psychologische realiteit hoort het volk niet graag.

Lastig is wel dat moeite- en foutloos leren meer utopisch wensdenken lijkt dan een harde psychologisch en een empirisch onderbouwde realiseerbare leermethode.

Terwijl we wachten tot de techniek met apps, pillen en elektroden, de wensgedachte utopie klaar heeft, hebben we niet in de gaten dat we rondjes rijden in een voetgangersgebied ... in een Ferrari.

Naar top.

Meer psychologie voor design


			Anticiperen: vergeten voorkomen door toekomst te tonen woordkeus.
			Een superbrein hebben we al maar onze cultuur weet dat nog niet Hoe mensen dachten, denken en gaan denken. Een superbrein hebben we al maar die bedreigt onze cultuur. Bepaalt de cultuur of bepaalt het brein zelf hoe het gaat denken? Hoe krijgt de mens meer control over zijn emotie, zijn ratio en zijn cultuur.
			Leren is meer struinen in een stad met paden dan stampen in een kast met laden Is leren op help drukken en luisteren naar een personal assistant? Leren is linken tussen bestaande en nieuwe kennis en vaardigheden in het netwerk van de hersenen. De interface moet in de hersenen van de gebruiker een kortere route door dat neurale netwerk bouwen. Moeite- en foutloos komt de gebruiker op een hoger expert level. Zonder dat hij het merkt. Zover is het overigens nog niet.
			Metaforen zijn valkuilen die niet opvallen GUI's hebben veel metaforen. Toch zijn er na decennia nog 'computeranalfabeten'. Zijn metaforen oplossingen of vormen zij het probleem?
			Psychologie leren werkgeheugen Zonder werkgeheugen is een mens snel dood. Het werkgeheugen is niet zo zichtbaar als de handen en de ogen. Het werkgeheugen is vaak de oorzaak en de oplossing van hardnekkige ontwerp- en onderwijsproblemen.
			Psychologie van list, bedrog en intimidatie Een rationele, psychologisch verantwoorde aanpak met goed leesbare woorden, met duidelijke woorden en met een begrijpelijk concept kan toch niet tot het gewenste gedrag leiden. Dan kan de ontwerper overgaan op een emotie-gerichte aanpak via list, bedrog en intimidatie, bijvoorbeeld ...
			Van papieren-jaar-denken naar dynamisch-nu-denken Papier dwingt tot papieren-jaar-denken. Een spoorboekje verscheen maar een keer per jaar. Nieuwe technieken kunnen informatie dynamisch-nu tonen. Een reiswijzer kan nu actuele verstoringen tonen. Vaak tonen schermen informatie nog alsof deze op statisch papier moet komen. Bijvoorbeeld: reisinformatie, schoolvorderingen, verkiezingen en renteberekening.
			Waarom GUI en web-woorden (on)duidelijk zijn Waarom woorden (on)duidelijk zijn. Analyses van woorden (278) en pictogrammen (58) met duidelijke alternatieven inclusief met taal- en denkpsychologische toelichting. De analyses onthullen hoe Design denkt en denken stuurt. Woorden voor: ICT (108), Public transport (34), Road transport (29), Finance (36). Engelse (86), Nederlandse (79) woorden en wat (41) uit andere Europese talen.

			Why designers can’t understand their users, book Why are computers difficult to use? It is so easy to design a userfriendly computer. Don't blame technicians, designers and managers. Blame cognitive psychology. The conclusions are based on experiments with train ticket vending machines and trains indicators. A typical European view on the application of cognitive psychology.
			Summary, pag.203
			Introduction, pag. 7 From the beginnings of ergonomics, in the early years of the Twentieth Century, to this book in the early years of the Twenty First Century.
			PART I The Problem: how to apply fundamental experimental psychological knowledge, pag. 13
			PART II The solution: a synthesis of psychological and design concepts, pag. 25 How is it possible that we have programmable, interactive, multi-media, world wide communicating computers, that are not capable of communicating with their master.
			PART III Experiments: better designs with the Solution?, pag. 53
			Cognitive quantity, pag. 95 Chapter 9 analyses a visual field property, ’visual distance’ used to improve userfriendliness of two tasks: ’Notice a vending machine is out of order” and "Notice instructions on ’how to insert a banknote’."
			Cognitive structure, pag. 115 The final experiment in chapter 11 focuses on using cognitive structure, again for the task of finding a departing train on a trains indicator.
			Visual size, pag. 53 What Solution will make computers user-friendly? The basis is the common Man Computer separation.
			Visual distance, pag. 69 Four properties are used to find an experimental answer on that question (visual size, visual distance, cognitive quantity and cognitive structure). The tasks investigated are simple every day tasks like finding a station on a ticket vending machine, noticing that a vending machine is out of order and finding a train in a list of trains on a dynamic trains indicator.
			PART IV Testing the Solution: is the Solution really better? pag. 151 Is applied cognitive psychology dead?
			References, pag. 191

Behalve psychologie voor GUI en web ook psychologie voor:

		Psychologie voor GUI en webdesign Wat vinden vingers, ogen, geheugen en vooral hersenen van: de desktop, metaforen, help, homepage, menu, Kiss, smart, personaliseren, pieptonen, etc? Hoe zien deze er uit wanneer zij de beste pasvorm hebben voor: ogen, vingers, geheugen en hersenen?
		Psychologie voor icon, pictogram en sign design De taalhersenen bepalen de grammatica. Voor een beeldtaal geldt dezelfde grammatica als voor de woordtaal. Grammaticale (beeld)taalfouten leiden tot onduidelijkheden, misverstanden, langer leren, langer kijken en gevaarlijke situaties. Grammaticaal correcte borden zijn begrijpelijker, beperken (rij- en vaar-)examens en verminderen het aantal doden in het verkeer en bij calamiteiten. Achtergrond, voorbeelden en onderzoeksresultaten.
		Psychologie voor design Psychologische en biologische processen die de performance van gebruikers bepalen: generiek waarnemen, sturing van de aandacht, werkgeheugen, verkorten van handelingen, nu-denken, anticiperen en list, bedrog en intimidatie. Hoe daarop in te spelen.
		Psychologie voor public info systems Weinig kosten en veel winst bij het informeren van reizigers, automobilisten, schippers, wandelaars en vluchters. Psychologie en autonavigatie, beleving, bewegwijzering, dynamische vertrektijdenborden (nu en morgen), klanttevredenheid, OV-chipkaart, pictogrammen, nieuwe veiligheidsstrategie, reizigersonderzoek, verkeersborden, vertragingsinformatie.
		Psychologie voor leren rekenen en getallen Toegepaste cognitieve psychologie voor kinderen die leren rekenen op de basisschool. Maar ook voor het lezen en begrijpen van getallen voor automobilisten, reizigers en vluchters. Verder complexe getallen voor professionals (machinisten, verkeersleiders en operators).
		De toekomst volgens de psychologie Toekomst: ons dagelijks leven in een technische toekomst, maar dan volgens de psychologie.
		The speed control information of ETCS for train drivers The presentation of speed control information of ETCS train drivers

Contact

Human Efficiency

Human Efficiency

Leonard Verhoef

+31 (653) 739 750
Parkstraat 19
3581 PB Utrecht
Nederland

leonardverhoef@gmail.com
Kamer van koophandelnummer: 39057871, Utrecht.

Naar top.

Leren is meer struinen in een stad met padendan stampen in een kast met laden

Human EfficiencyMet klik naar: Human Efficiency

1. Is leren: informatie in een ladekast stampen?

1.1 De ladekast­metafoor past niet

1.2 Leren rekenen volgens de ladekast­metafoor

2 Leren is: in een netwerk linken!

2.1 Leren als linken verklaart veel

Bijvoorbeeld hersen­stoor­nissen

Bijvoorbeeld getuigen­verklaringen

Bijvoorbeeld verkeers­borden leren

2.2 Leren met verkeerde linken

2.3 Leren met goede linken:

2.3.2 Leren met goede linken:koppelen aan bestaande kennis

2.3.3 Leren met goede linken:de hersenen leggen zelf de link

3 Opbouw van linken en handelingen

4 Verbale linken en handelingen

4.1 Woorden kunnen onduidelijk zijn

4.2 Taal heeft het werkgeheugen nodig

4.3 Taal is gemakkelijk ...voor het onderwijs

5 Visuele linken en handelingen

5.1 Waarnemen heeft minder werkgeheugen nodig

5.2 Waarnemen is niet alleen visueel

5.3 Mnemomisten visualiseren

5.4 Geen plaatje omdat het moet

6 Motorische linken en handelingen

7 Leren morgen:technology driven?

8 Leren morgen: psychology driven?

Behalve psychologie voor GUI en web ook psychologie voor:

Leren is meer struinen in een stad met paden
dan stampen in een kast met laden

Human Efficiency

Met klik naar: Human Efficiency

1.1 De ladekastmetafoor past niet

1.2 Leren rekenen volgens de ladekastmetafoor

Bijvoorbeeld hersenstoornissen

Bijvoorbeeld getuigenverklaringen

Bijvoorbeeld verkeersborden leren

2.3 Leren met
goede linken:

2.3.2 Leren met goede linken:
koppelen aan bestaande kennis

2.3.3 Leren met goede linken:
de hersenen leggen zelf de link

4.3 Taal is gemakkelijk ...
voor het onderwijs

7 Leren morgen:
technology driven?